ویژگی های اقدام پژوهی
اقدام پژوهی یکی از جدیدترین و چالش انگیزترین روشهای تحقیق در علوم اجتماعی است. چالش انگیزی این روش در تنوع برداشت ها و تفاوت در مفهوم پردازی ها نهفته است.این روش در علوم تربیتی و در قلمرو تعلیم و تربیت نیز باعث بروز مجادلات و طرح مباحث اساسی شده است.این مباحث دامنۀ گسترده ای دارند که از موضوعات روش شناسی تا جزئی ترین شیوه های اجرای اقدام پژوهی را در بر می گیرد ( آهنچیان و آقایی، ۱۳۹۴). کنش پژوهی ( اقدام پژوهی ) یکی از روشهای تحقیق است که پژوهشگر خود با مسئله ای مواجه شده و می خواهد مسئله را بکاود، جواب را بیابد و در عمل بکار ببندد، هر فرد علاقمند به پژوهش می تواند این روش را در حیطه تخصصی خود برای شناخت و رفع “مسائل مبتلایه” محیط کاری و شغلی، به صورت انفرادی یا گروهی ( مشارکتی) بکار برد. در کنش پژوهی، اقدام پژوه، در صددیافتن نتایج تعمیم پذیر نیست، بلکه هدف او رسیدن به شناخت علمی درباره مسئله ویژه ای است که خود با آن سروکار دارد (بختیاری و آقاخانی، ۱۳۹۸)
ویژگی های اقدام پژوهی
زهرا مسیبی؛ مدرس دانشگاه فرهنگیان اصفهان
در منابع مختلف ویژگی های متفاوتی برای اقدام پژوهی ذکر شده است که به عنوان نمونه می توان به خلاصه ای از آنها اشاره نمود: در اقدام پژوهی معمولاً معلم خودش پژوهشگر است و نقش اصلی پژوهش به عهدۀ خود اوست (سرمد و همکاران،۱۳۷۹)؛ اقدام پژوهی پاسخی است به انتقادهایی که از کاربردی نبودن اغلب پژوهش های مرسوم به عمل می آید(مهر محمدی،۱۳۷۹)؛ در این روش پژوهی،از روش های تجزیه و تحلیل ساده استفاده می شود وتأکید بر معنادار بودن عملی است تا معنادار بودن آماری (ایزاک،۱۹۹۷)؛ این روش تحقیق، معلمان را درگیر مسئله می کند.آن ها در عمل مهار تمام مراحل پژوهش را در دست می گیرند و به بازسازی مهارت های حرفه ای خود می پردازند، در واقع کاوش های معلمان پژوهشگر، جز میدان عمل محمل دیگری ندارند (رئوف،۱۳۸۹: ۱۰۸).
اما ویژگی استثنایی و کاملاً اختصاصی اقدام پژوهی-که تقریباً در بیشتر متون مربوط به این حوزه از آن یاد شده است؛ پیوند بین نظریه و عمل و تأثیر بر عمل آموزشی(تومال،۲۰۱۰؛مک نیف و وایتهد،۲۰۰۹ ؛هاپکینز،۲۰۰۲؛ مک نیف و همکاران،۱۹۹۶؛ مک نیف و وایتهد۲۰۰۵؛کاستلو،۲۰۰۳؛گال، بورگ وگال،۱۹۹۶؛هال،۱۹۹۱و کالینز،۱۹۹۹؛ به نقل از ساکی:۱۳۸۳؛ مهر محمدی،۱۳۷۹) است. می توان که گفت اقدام پژوهی، تنها پژوهشی است که در آن به صورت کاملاً کاربردی بین نظریه و عمل پیوند برقرار می شود. شاید بتوان آن را ویژگی طلایی اقدام پژوهی نامید؛ زیرا دغدغة تمامی پژوهشگران در سایر روش های پژوهشی،کاربرد یافته های تحقیقاتشان است؛ و این امر عملاً در فرایند اقدام پژوهی متبلور می شود. به عبارت دیگر اقدام پژوه است که برای تشخیص اقدام مناسب، به جا و مؤثر در موقعیتی خاص و ایجاد تغییر تا رسیدن به بهبود،به نظریه رجوع می کند،سعی می کند در یک موقعیت عملی از یافته های سایرپژوهش های مرتبط با موقعیت و وضعیت مسئله دار موجود استفاده جوید، و از اره نظریه پردازی در حوزة مطالعاتی اش(خلق یک نظریة زنده)، دانش خاص خود را دربارة عملکرد شخصی خویش تولید کند. فرایند خلق دانش جدید، همزمان با توسعة یک نظریة قابل استفاده از عمل اقدام پژوه(ریزن و برادبری،۲۰۰۶) سرچشمه می گیرد و در مقام نظریة زنده، تبیین های بسیار مؤثری در بهبود کیفیت عمل حرفه ای ارائه می دهد(مک نیف و همکاران،۱۹۹۶). در نتیجه، اقدام پژوه به عنوان یک کارگزار فکور می کوشد تمامی قابلیت های فکری و وجودی خود از جمله اندوختة علمی اش را به کارگیرد (دونالد شان،۱۹۸۳، ۲۰۰۴به نقل از مهر محمدی ،۱۳۷۹،۱۳۷۷) و با ارزیابی میزان تأثیر اقدامش- که بر اساس مبانی نظری و یافته های سایر پژوهش ها اتخاذ شده – نتایج منحصر به فردی به دست آورد.این ویژگی های اقدام پژوهی به خوبی توانسته است زمینه ساز اندیشه((پژوهندگی معلم در کلاس)) شود، به گونه ای که این اندیشه به خصوص از جانب کسانی که نگاه صرفاً اثباتی(تحصلی) به آموزش و پرورش ندارند در چند دهة اخیر مورد توجه و تأکید قرار گرفته است (مهر محمدی،۱۳۳:۲۰۰۴)
مهر محمدی( ۱۳۷۹: ۳۸ – ۴۰ ) به “رویارویی نقادانة صاحب اندیشه با ارزش ها” به عنوان یکی از ویژگی های اساسی در فرایند اقدام پژوهشی اشاره می کند، و به طرح برخی پرسش های نظری در مورد پذیرش مشروعیت اقدام پژوهی و پاسخ صاحب نظران به این پرسش ها می پردازد که” به عنوان یک راه کار مطالعاتی و کسب معرفت معتبر و قابل اعتنا در بر دارندة نوعی پاسخ یا واکنش به برخی موضوع های نظری در این وادی است. خلاصة این پرسش و پاسخ نظری را می آوریم:
- نخستین پرسش یا معضل به کاربست نتایج پژوهش های انجام شده باز می گردد. مهر محمدی (۱۳۷۹) این معضل را دارای ابعاد نظری و عملی مختلف می داند و معتقد است تلاش برای شناخت علل یا عوامل مؤثر در کاربرد دانش نظری در این زمینه منجر به شکل گیری یک قلمرو مطالعاتی تحت عنوان بهره گیری از دانش می شود و در پاسخ به این سؤال می نویسد: ” اقدام پژوهی متضمن رویکردی به پژوهش یا تولید دانش است که در آن فاصلة میان محیط عملی (اجرا) و محیط تولید دانش از میان می رود. بدین ترتیب، معضل کاربست نتایج که ناظر بر پر کردن خلأ میان این دو محیط است به خودی خود منتفی می شود “
- تعمیم پذیری یا قابلیت به کارگیری یافته های پژوهش های حوزة علوم انسانی و اجتماعی در موقعیت های خاص با توجه به ظرافت ها و پیچیدگی ها و راز و رمز های مطرح در این عرصه، از دیگر مسائل عمده ای است که مورد توجه صاحب نظران این حوزه قرار گرفته است. صاحبنظران از این نظر به دو قسمت تقسیم شده اند. برخی به تعمیم پذیری مطلق یافته های پژوهش های علمی، همچون یافته های مطالعات انجام گرفته در حوزه های علوم طبیعی و تجربی، معتقدند. برخی دیگر، برعکس، اعتقاد دارند که قابلیت تعمیم توهمی بیش نیست و اتبار نتایج این پژوهش ها حداکثر در حد مطالعات موردی است. شناخت انسان و موقعیت های انسانی را نمی توان تحت انقیاد قانون مندی های عام و فراگیر به اصطلاح علمی درآورد، و اقدام پژوهی معرف رویکرد مطالعاتی سازگار با این اندیشه است. مهر محمدی در این مورد چنین توضیح می دهد: ” با استفاده از این رویکرد می توان به دانش منطبق با شرایط و ویژگی های یک موقعیت خاص نائل آمد و لازم نیست دلالت یافته های پژوهش های علمی را با تصور برخورداری از تعمیم پذیری مطلق به کار گرفت. باید هر موقعیت را ” ویژه و منحصر به فرد” تلقی کرد و دربارة آن به روش اقدام پژوهانه تصمین گرفت. البته در این دیدگاه استفاده از نتایج پژوهش های علمی و آکادمیک برای تصمیم گیری دربارة نحوة برخورد با مسئلة خاص در یک موقعیت خاص،انکار نمی شود…چنانچه سوابق پژوهش های علمی در زمینه ای در دسترس باشد، از آن سوابق باید به عنوان یک منبع بالقوه سودمند برای دست یابی به راه حل های احتمالی سود برد. مهر محمدی (۱۳۸۶)، در پژوهشی دیگر که با عنوان ” کند و کاو در ترجیحات روش شناختی پژوهشگران حوزة تعلیم و تربیت درایران ” انجام داده است، با الهام از آیزنر (۱۹۸۱) به شرح روشی در مورد تعمیم پژوهش های کیفی می پردازد و به این نکته اشاره می کند که تعمیم در پژو هش های کیفی که آیزنر از آن با نام پژوهش های هنری یاد می کند از جنس دیگری است. او تعمیم پیشگویانه را به این معنی مطرح می کند که در موقعیت های خاص و پدیده های منفرد، حقایق عامی نهفته است که به موقعیت ها و پدیده های دیگر قابل تسری است و دست کم باعث می شود تا از منظر روانشناختی طرح واره های پیش بینانه ای در برخورد با موقعیت های دیگر شکل بگیرد. پذیرش اقدام پژوهی به عنوان یک روش کیفی در پژوهش می تواند به بصیرتی در بحث پیچیده و چالش انگیز تعمیم در اقدام پژوهی منجر شود.
- آخرین پرسش نظری در این زمینه به کیفیت ارتباط بین نتایج پژوهش های علمی و پژوهش های اقدام پژوهی مربوط می شود. مهر محمدی به ارتباط دو سویه ای که می توان بین این دو نوع پژوهش برقرار کرد، اشاره می کند ( آهنچیان، آقایی، ۱۳۹۴: ۱۹).
مک نیف و همکاران همچنین تفاوت بین پرسو جو و اقدام پژوهی را در واداشتن پژوهشگر به تغییری می دانند که به صورت ذهنی و عملی و پس از تدارک پاسخ مناسب می بایست در اقدام او رخ دهد؛ در این معنا پژوهش با اقدام آگاهانه، تعهد آور و ارادی یکی می شود ( مکنیف و وایتهد، ۲۰۰۵).
مقصود اصلی اقدام پژوهی در کلاس درس، رساندن معلم به هدف است و چیزی به جزء پیشرفت و بهبود کار معلمان را نمی خواهد، بهبود کاری که مد نظر اقدام پژوهی است معمولاً به همراه ارتقای دانش می باشد؛ این اقدام هدفمند باید ارزشمند نیز باشد.
منابع
آهنچیان، محمد رضا، آقایی، محمد مهدی، ۱۳۹۴، اقدام پژوهی( از طراحی تا ارزیابی ) راهنمای گام به گام معلمان، تهران نشر رشد، ۱۳۹۴٫
بختیاری، ابوالفضل، آقاخانی، فاطمه، ۱۳۹۸، کنش پژوهی (اقدام پژوهی)، تهران: انتشارات مرآت، ۱۳۹۸٫
سرمد، زهره، بازرگان، عباس، حجازی، الهه، ۱۳۸۸، روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران: انتشارات آگاه، ۱۳۸۸٫
رئوف، علی، ۱۳۸۹، پژوهش در کلاس درس و مدرسه، تهران: انتشارات مدرسه، چاپ ششم.
مهرمحمدی، محمود، ۱۳۷۹، نگاهی تازه به رابطه میان پژوهش و عمل تربیتی، فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، شماره ۱۴٫
مهر محمدی، محمود، ۱۳۸۶، کندوکاو در ترجیحات روش شناختی پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره ۲۱٫
مک نیف، جین، لوماکس، پالما، وایتهد، جک، ۱۹۹۶، اقدام پژوهی، طراحی، اجرا، ارزشیابی، ترجمه محمد رضا آهنچیان، ۱۳۹۰، چاپ ششم.
Mehrmohammadi, M. (2004). Teacher classroom researchers: Reflection on a nation – wide experience in iran. Humanities, vol. 11 (3).
McNiff, J& Whitehead, J. (2005) All you need to know about action research. London: SAGE Publication.